Личностные факторы подросткового одиночества
Личностные факторы подросткового одиночества
Введение
Специфика эмоционального состояния подростка состоит в кризисном характере переживаний, накаляемых стрессовыми факторами жизнедеятельности социума.
В современных условиях развития общества отмечается некоторое уплощение эмоциональной сферы в виде дефицита положительных эмоций, что проявляется в росте тревожно-депрессивного компонента, разнообразных аддикциях, психосоматическом неблагополучии населения. На фоне повышенной эмоциональной напряженности социальная ситуация развития изменилась в сторону снижения субъективных показателей качества жизни в сферах физического, психического и духовно-нравственного здоровья ( Дубровина 2005), негативные изменения затронули жизнеспособность людей.
Подростковый возраст в силу специфической эмоциональной сензитивности относится к стадиям онтогенеза, опасным для дезинтеграции психоэмоционального состояния личности. Являясь «зеркалом» общества, подросток мгновенно отражает происходящие в нем тенденции, воспроизводя, в ряде случаев с помощью механизма идентификации, эмоциональное состояние значимых для него взрослых людей. Эмоциональное состояние в подростковом периоде характеризуется нормативным кризисным характером переживаний, накаляемых общей стрессогенностью жизнедеятельности социума.
К факторам негативной социальной динамики В. В. Абраменкова (Абраменкова 2008) относит трансформацию естественных институтов социализации — семьи и детского сообщества, смену коллективистской модели на индивидуалистскую в общей ориентации образования, ослабление игровых интерактивных форм совместной деятельности ребенка и взрослого, исчезновение просоциальных детских организаций и сообществ, влияние агрессивной информационной среды. Кроме того, отмечает В. В. Абраменкова (Абраменкова 2008), произошёл сдвиг возрастных границ кризисов детства, появились новообразования типа подросткового «пофигизма» и юношеского «социального инфантилизма» и неизвестных истории культуры механизмов социализации.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я - концепции». С ним связаны ещё два – оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по – разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.
Формируются и такие аспекты «Я - концепции», как «Я - реальное» и «Я – идеальное». Представления о своих способностях, своей внешности, своих личностных качествах образуют «Я - реальное». «Я - идеальное» включает в себя представление о том, каким человек хотел бы быть. Эта структура является собирательным образом тех людей (как реально существующих, так и виртуальных, литературных героев), на которых хочет походить подросток. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями может привести к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, агрессивности и т.д. наоборот, когда идеальный образ представляется достижимым, подросток адекватно оценивает свои возможности и выстраивает определённую систему действий для достижения образца. Расхождение между реальным и идеальным «Я» также влияет на эмоциональную составляющую «Я - концепции»,так как подросток перестает себе нравиться, отвергает себя. Плохо, что, как правило, отвергается не какая – то конкретная черта (что могло бы позитивно сказаться на личностном росте), но образ себя в целом. Такое эмоциональное неприятие ведёт не к развитию, а к тревоге, неадекватности самооценки, защитной агрессии.
Необходимо учить подростка вырабатывать собственные критерии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоинства, опираться на сильные стороны своей личности.
К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Способность к постановке перспективных задач придаёт новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации.
В это же время многие подростки сталкиваются с одиночеством и, что самое тревожное, с его негативными последствиями.
В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.С. Выготского (Выготский 1989), Д.Б. Эльконина (Эльконин 1974), Т.В. Драгуновой (Драгунова 2007), Л.И. Божович (Божович 1989), Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн 2001), Г.А. Цукерман (Цукерман 1991) и др.
Актуальность этой проблемы определила выбор темы данной дипломной работы: « Личностные факторы подросткового одиночества».
Объект исследования – личность подростка.
Предметом исследования выступает переживание одиночества в связи с личностными особенностями подростков.
Цель работы – изучить связи подросткового одиночества и личностных особенностей подростков.
Гипотеза исследования – переживание подростками одиночества связано с их личностными особенностями.
Задачи работы:
- изучить психологическую литературу по проблеме;
- охарактеризовать причины возникновения подросткового одиночества;
- проанализировать психологические особенности подросткового возраста;
- провести исследование личностных особенностей подростков, остро переживающих одиночество;
- описать программу преодоления негативных последствий одиночества у подростка.
База исследования - МОУ СОШ №1 г. Красноармейска.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте
1.1 Психологические особенности подростка
Подростковый период – переходный период от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10 – 11 до 14 – 15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя с взрослыми и более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребёнок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Я - концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.
Итак, исследуемый период жизни представляет время оперирования человеком со сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, место среди других людей и место в самом теле человека, которое стремительно меняется, создавая новый дом для растущей же души. В этом доме все должно быть своим, возможно, поэтому подростки так много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать, бегать. Эта потребность в движениях не только -помогает освоению внешнего пространства, но и пространства своего тела, которое организовано весьма сложно и многоуровнево: от непроизвольных реакций до сложнейших произвольных видов активности; установление иерархических отношений между ними — одна из задач освоения пространства тела в подростковом возрасте. Растущее тело дает много новых переживаний; мне очень импонирует описание их как изолированной мышечной эротики или мышечной радости, которая доступна только в подростковом возрасте, так и хочется сказать, что именно в это время границы между душой и телом очень размыты. Недаром во все времена такое большое внимание уделялось физическому воспитанию молодых, юных людей.
Основные психологические потребности подростка – стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.
В современной культуре для подростков не так много поля для приложения их сил действия, вот и появилась та субкультура подростков, в которой реализуются доступные им действия по устройству жизни.
Субкультура подростков — это действительно системы действий разного вида, которые позволяют организовать как внешнюю жизнь, так и внутреннюю (организовать свое психологическое пространство). Именно в этом возрасте расцветает такое еще мало изученное явление, как собственный язык подростков. Явление, которое отмечается во многих странах.
Основное отличие этого языка от языка более ранних детских субкультур в том, что подростки более или менее ясно осознают, что мысль приобретает действенность только тогда, когда она находит для себя соответствующее речевое выражение. Фактически без этого невозможно самостоятельное мышление. Подростки уходят в сторону словесного максимализма, прямо или косвенно отражающего те переживания необычного порядка, в которых они прикасаются к экзистенциальному. Словесный максимализм обычного порядка ("никогда", "навсегда", "класс" и тому подобное) переходит в образование жаргона. Этот жаргон открыт всем жаргонам языка, в том числе и жаргону преступного мира. В общении друг с другом применяется словесная небрежность, даже пренебрежительность, разрушающая границы и дистанции. Общим достоянием подростков становятся оригинальные, с их точки зрения, словесные выражения. Молодые люди, которые сейчас меня окружают, например, с удовольствием используют фразу "дохлый барсик", придавая ей десятки смыслов интонацией и жестами.
Подросток — реалист и романтик одновременно, он переживает как собственную целостность, так и возможность ее потери. Добро и зло, жизнь и смерть в его переживаниях конкретны и абстрактны одновременно, так как он только учится мыслить абстрактно, поэтому в процессе мышления, в поиске закономерностей он легко может принять случайное за общее, конкретное — за абстрактное, единичное — за общее. Он переживает несоответствие силы своих чувств, переживаний и возможностей своего мышления, подросток — это тот человек, который может сформулировать и попробовать решить задачу развития собственного мышления. Именно для него написаны все книги по самовоспитанию, именно он может воспользоваться (если захочет) их мудростью не для манипулирования другими, а для воздействия на самого себя.
Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», подчеркивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся c ним взрослых (например, Л.И. Божович). Д.Б. Эльконин (Эльконин 1974) , напротив, подростковый возраст рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы - предподростковый и на переходе к юношескому возрасту. Подростковый возраст как этап психического развития характеризуется выходом ребёнка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводит к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.
Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асихронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравномерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная неравномерность (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок). Если начало подросткового возраста связано со снижением показателей интеллектуальной активности (это отмечают многие исследователи), то период вступления в юность, завершения полового созревания связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Подростковый возраст можно считать завершенным, если юный человек начинает переживать возможность "приключения" своего Я в области мысли, то есть возможность самовоздействия и самопреобразования в соответствии с образом своего же Я. Это проявляется и в возрастании интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению, стремлению понять смысл действительности, смысл самой жизни.
Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подходящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризисные явления имеют тенденцию затягиваться.
Подросток продолжает оставаться школьником, учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода – настойчивое стремление ребёнка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение со сверстниками (Эльконин 1974). Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода – найти своё место в обществе, быть «значимым» – реализуется в сообществе сверстников.
У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что – то делать вместе (10 – 11 лет); мотив занять определённое место в коллективе сверстников (12 – 13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14 – 15 лет). В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно – личное общение со сверстниками – это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики. Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками.
Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая деятельность (Фельдштейн 1978).
Социальная деятельность может быть представлена как учебно – познавательная, производственно – трудовая, организационно – общественная, художественная или спортивная, но главное – это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности – дело, полезное для людей, для общества; структура задаётся целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка – быть лично ответственным, самостоятельным.
Как показывают исследования (Эльконин 1974; Цукерман 1991), общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развёрнута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребёнка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10 – 11 – летних – получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу о получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12 – 13 – летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определённой, значимой роли. В 14 – 15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определённую социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на систему «я и общество», развёртывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудни.
По мнению Д.И. Фельдштейна, интимно – личностный и стихийно – групповой характер общения предлагает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педагогической организации общественно полезной деятельности подростков (Фельдштейн 1978).Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.
Переходность психики подростков состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости. Свою личностную Я - индивидуальность подросток охраняет, создавая разные формы ее целостности. Э. Эриксон считает, что "это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями" (Эриксон 2003).
В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним относят следующие (Шаповаленко 2005):
- Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учёбы и т.д. Причиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жизни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой возникновения таких реакций, - психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.
- Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых, на первый взгляд, поступках, совершаемых как протестные.
- Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актёру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.
- Реакция компенсации. Она выражается в стремлении восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспевающий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассников грубыми, вызывающими выходками.
- Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением добиться успеха именно в той области, в которой ребёнок или подросток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости – настойчивое стремление к спортивным достижениям, при стеснительности и ранимости – к общественной деятельности и т.д.)
И,В. Шаповаленко (Шаповаленко 2005) отмечает, что собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:
- Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из – под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоциальных поступков.
- Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному поведению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.
- Реакция группирования. Ею объясняется стремление к образованию спонтанных подростковых групп с определённым стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведения и быть причиной асоциальных поступков.
- Реакция увлечения (хобби - реакция). Она отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для подростков – мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально – эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому – либо определённому предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительному искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подростков обоих полов.
- Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ранняя половая жизнь, онанизм и т.д.)
Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.
Критериями патологичности поведенческих реакции считают распространённость этих реакций за пределы той ситуации и микрогруппы, где они возникли, присоединение невротических расстройств, нарушения социальной адаптации в целом. Очень важно вовремя дифференцировать патологические и непатологические формы нарушений поведения, поскольку они нуждаются в разных формах педагогической и социальной помощи, а в некоторых случаях требуется и медикаментозная терапия.
По мнению Х. Ремшмидта (Ремшмидт 1994), важное направление психического развития в подростковом возрасте связано с формированием стратегий или способов преодоление проблем и трудностей. Часть из них складывается ещё в детстве для разрешения несложных ситуаций (неудачи, ссоры) и становятся привычными. В подростковом же возрасте они трансформируются, наполняются новым «взрослым смыслом», приобретают черты самостоятельных, собственно личностных решений при столкновении с новыми требованиями.
Среди всего многообразия способов поведения человека в трудной для него ситуации выделяют конструктивные и неконструктивные стратегии ( Шаповаленко 2005).
Конструктивные стратегии решения проблем направлены на активное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникают чувство роста собственных возможностей, усиление себя как субъекта собственной жизни. Это вовсе не означает отсутствия тревог и сомнений в будущем.
Конструктивные способы, как считает И.В. Шаповаленко (Шаповаленко 2005) это:
- достижение цели собственными силами (не отступать, приложить усилия, чтобы добиться намеченного);
- обращение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию или обладающим опытом разрешения подобных проблем («обращаюсь к родителям», «посоветовалась с подругой», «решаем вместе с теми, кого это касается», «мне помогли одноклассники», «я бы обратилась к специалисту»);
- тщательное обдумывание проблемы и различных путей её решения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; «не делать глупостей»);
- изменение своего отношения к проблемной ситуации (отнестись к происшедшему с юмором);
- изменение в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе», «пытаюсь измениться сама»).
Неконструктивные стратегии поведения направлены не на причину проблемы, которая «задвигается» на дальний план, а представляет собой различные формы самоуспокоения и выхода негативной энергии, создающие иллюзию относительно благополучия. И.В. Шаповаленко (Шаповаленко 2005) относит к неконструктивным способам:
- формы психологической защиты – вплоть до вытеснения проблемы из сознания («не обращать внимания», «смотреть на всё поверхностно», «уйти в себя и никого туда не пускать», «стараюсь избегать проблем», «я и не пытался ничего предпринимать»);
- импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»);
- агрессивные реакции.
Итак, в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых, стремление противопоставить себя взрослому, резко выделить свою, особую позицию и свои права как независимого субъекта. Подросток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав с взрослыми, и по – прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и значим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, требований послушания, выраженной опеки. Опасностью этой стадии является ролевое смещение, потеря механизма интеграции собственных проявлений жизни. Для того чтобы компенсировать его, подростки развивают идентификацию со сверстниками, где сама принадлежность к группировке гарантирует переживания "своих" людей как "моих", где верность группе культивируется как верность себе.
Подросток потенциально готов к освоению морали, так как он уже переживает необходимость в интегративных механизмах, позволяющих сохранить его Я от воздействия других людей. У него уже есть готовность к организации своей жизни в соответствии с концепцией жизни, недаром мировоззрение подростков часто называют идеологизированным; он еще только определяет свое место среди людей, свое место в обществе, с которым он уже может общаться на равных. Он готов к воплощению идей лучшей организации жизни.
1.2 Подростковое одиночество и его причины в контексте социальной ситуации развития
Открытие своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее для подростка событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночество. Подростковое «я» ещё неопределённо, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем – то необходимо заполнить. Отсюда – растёт потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.
Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для подростка чувство одиночества или страха одиночества.
Чувство одиночества – нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобные переживания могут быть острыми и драматичными. В.С.Мухина (Мухина 2008) считает, что у подростков свойственное их возрасту переживание своего одиночества, своей непричастности к другим людям, это тот шанс, который в виде этих подростковых переживаний дан всему человечеству, и это шанс остановиться, задуматься и посмотреть на себя со стороны. Именно это делают подростки — они смотрят на жизнь взрослых с дистанции младших, которые уже чувствуют в себе силы быть старшими. Эта дистанция — удаленность от взрослой жизни, позволяет им сблизиться со сверстниками, так как одиночество подростков — это не пустота, это энергетический источник, который требует направленного выхода энергии — требует действия, иначе он может взорваться.
Представления подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» – типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью.
Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности («по – моему, труднее меня нет») с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда – напряжённая потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Не менее важно сознание своей преемственности, устойчивости во времени. Для ребёнка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее «сейчас». Ребёнок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, всё значимые переживания ребёнка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.
У подростка временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдалённое прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей…перспективы. У юноши 15 – 16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 – 13 лет» (Макаренко 1989).
Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией подросткового сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении.
С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую – то группу или общность.
Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум хочется и гам, хочется уединиться, помечтать или подумать о чём – либо, хочется одному постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам», – цитирует И.С, Кон (Кон 1989).
Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.
В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же напоминают эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.
Английский психолог Джон Коулмэн (1974) предлагал 11 – 13 и 15 – 17 летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы «Когда нет никого вокруг…» и «Если человек один…». Их ответы затем классифицировались на положительные (например: «Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что могу делать что хочу») и отрицательные (например: «Если человек один, он начинает нервничать»). Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растёт, а негативных – уменьшается. Если подросток боится остаться один, то юноша ценит уединение.
Как показывают данные зарубежных массовых опросов (Т.Бреннан, 1980; Э.Остров и Д. Оффер, 1980) и клинических исследований, подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непонятными. Массу писем на эту тему получают и наши молодёжные газеты: «У меня стоит телефон, но он постоянно молчит, а так хочется слышать знакомый голос, знать, что ты кому – то нужен…»
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чём им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.
Напряжённая потребность в общении и аффиляции (М.С. Каган (1977) даже считает общение ведущей деятельностью юношеского возраста) превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков – подростков.
Беззаботное детство живёт настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную неоконченную фразу «Я в своём представлении…», 16 – летние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сегодняшний день, включая и собственное «я», – залог будущего, момент становления: «Я в своём представлении…» – как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует…» или: «Я человек, но ещё не Человек».
Но как сознание своей единственности и особенности приводит к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает подростка с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках. Мысль о неизбежности смерти вызывает у многих старшеклассников смятение и ужас.
Конечно, так драматично вопрос становится не всегда. Не все старшеклассники расположены и способны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррационального детского страха, которого юноша стыдится. Некоторые педагоги считают, что, чем меньше старшеклассник задумывается о печальных вещах, тем лучше. Но этот бездумный «оптимизм» опасен. Именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьёз задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему ограниченный срок.
Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.
Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии (Выготский 1981).
По мысли Л.С. Выготского, подростничество распадается на две фазы – негативную и позитивную, фазу влечения и фазу интересов. Л.С. Выготского полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свёртыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда её протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза – фаза интересов – характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Л.С. Выготский также обращает внимание на сходство негативной фазы подростничества с негативизмом, характерным для трёхлетних детей, предупреждая, впрочем, об опасности их отождествления.
Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает ( Выготский 1981):
- их крайнюю вариативность;
- ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот);
- неоднородность и сложность поведения.
Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим: «Кризис подросткового возраста в отличии от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть её, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно» (Божович 1969).
Кроме того, Л.И. Божович обращает внимание и ещё на одну особенность: источником депривации становятся не только внешние запреты, хотя и они имеют место, но и, что важнее, внутренние запреты, накладываемые подростком на самого себя.
К позитивным сдвигам Л.И. Божович (Божович 1969), относит новый уровень самосознания, который связан со способностью подростка познать самого себя как личность, с присущими именно ей качествами. Возникновение самосознания обусловлено развитием мышления в понятиях. Для подростка характерна неустойчивость самооценки, которая описывается то взлётом самоуверенности, то сомнениями в себе.
По мысли Л.И. Божович (Божович 1969), подростковый возраст (подростковый кризис) состоит из двух фаз – 12 – 15 лет и 15 – 17 лет. К концу подросткового возраста формируется самоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учётом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии.
В работе Л.И. Божович делается весьма важная попытка связать специфику переходного возраста с формулируемыми новообразованиями. Так, обращается внимание на развитие рефлексии, но её возникновение датируется скорее самим подростковым периодом, нежели предшествующим младшим школьным возрастом. Описание подросткового кризиса скорее приближается к описанию стабильного периода: рефлексия формируется одновременно с развитием отношения к себе (самопознанием), т.е. рассматриваются тенденции, действующие одновременно, параллельно. Далее указывается на новообразование переходного периода – самоопределение, что также скорее соответствует стабильному (хотя и бурно протекающему) периоду, поскольку новообразование по схеме, предложенной Выготским, есть итог стабильного возраста. Отнести же самоопределение к новообразованиям переходного периода (кратковременным, поглощаемым социальной ситуацией развития следующего стабильного периода) нельзя, поскольку самоопределение полагает важнейшим личностным приобретением, определяющим переход к юности.
Однако у Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что депривация потребности в самопроявлении частично обусловлена запретами, которые накладывает подросток на самого себя. Внутреннее противоречие, а не просто внешний конфликт между желаемым и разрешаемым, и есть суть подросткового возраста, понимаемого как переход, но именно внутренний, т.е. не блокирующий развитие, а обуславливающий его.
На разных ступенях своего развития человеку приходится постигать действительность, которую он осваивает снова и снова (иногда с учётом ранее освоенного, а иногда и заново). Важную роль при этом играет становление человека как субъекта своей активности. Обнаруживая и проявляя субъективность (этот процесс начинает формироваться в подростковом возрасте), человек научается самостоятельно и продуктивно решать различные жизненные задачи в привычных и нестандартных ситуациях. Формирование субъективности происходит в процессе успешного освоения возможностей регуляции своей активности на осознаваемом и доступном контролю уровне, а слагаемые саморегуляции фиксируются в накапливаемом регуляторном опыте. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой – то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11 – 13 лет).
Чувство взрослости, являясь особой формой самосознания, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать, что половое созревание не становится основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведёт себя ещё совсем по – детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.
Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учёбы.
Современные исследователи подросткового возраста В.С. Мухина (Мухина 1995), И.Ю. Кулагина (Кулагина 2001), В.Н. Колюцкий (Колюцкий 2001) отмечают, что отрочество – возраст напряжённой внутренней жизни человека, тонких рефлексий, заводящих подростков в такие глубины таинств человеческой психики, что порой дух захватывает от диапазона образов, теснящихся во внутреннем мире потрясённого отрока.
В подростковом возрасте в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями закономерно возникают негативные образования и специфические психологические трудности. Развивающееся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе.
Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого. «Кто Я?» - основной вопрос возраста. Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя своё прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве – осмыслить свои права и обязанности. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присуще себе особенности с проявлением сверстников и взрослых. Самосознание подростка уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности.
Развивающееся самосознание в отрочестве определяет духовную работу в отношении определения «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личностные качества, за своё мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. Отрок сензитивен к своему духовному развитию, поэтому он начинает интенсивно продвигать в развитии всех звеньев самосознания.
Подросток начинает волновать он сам в своём физическом и духовном воплощении. «Каким я могу предстать перед другими?» - актуальный вопрос для него. В этой связи его волнует его тело, лицо, имя.
Внешний облик – предмет исследования, заботы, подражания и поиска индивидуальности.
Подростку предстоит в сфере развития его самосознания приспособиться к своему телесному, физическому облику. От отрицания себя телесного через кризисные переживания и подвиги физического самосовершенствования он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять её как единственно возможное условие своего материального бытия. Это многотрудный путь, который при всей заботе, любви и понимании близких отрок проходит сам. Становление субъективности, т.е. обретение опыта осознанного саморегулирования своих действий и поведения, отрефлексированность, подключение к привычной активизации инструментария, позволяющего заново осваивать жизненные ситуации, развитие самостоятельности занимает в подростковом возрасте ведущее место.
Проведённый теоретический анализ позволяет сделать вывод, что именно возрастающие возможности осознания собственного опыта обеспечивают развитие субъективного отношения к разным сферам личностного самоопределения подростка.
Заключение
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье (или в учреждении интернатного типа), учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации – подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Всё освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья, друзья.
Подросток, как правило, живёт вместе со своей семьей. Он вошел в семью через своё рождение, привык к близким так, как привыкают к ним с детстве. Теперь наступает пора оценок близких.
В детстве ребёнок был погружен в поле семенной идентификации. Семейное «Мы» - первая группа, которая принимается в детстве а priore, как данность. Сами родители, родственники принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменная сущность бытия. Однако, набирая опыт жизни, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает испытывать потребность расстаться с фамильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я». В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяжённости собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идёт о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Очень важно в этот момент помочь подростку преодолеть иногда мучительные и тревожащие его изменения. Подростковое одиночество может иметь позитивные и негативные последствия. Именно поэтому его следует изучать и, при необходимости, корректировать.
Список использованной литературы
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Владос, 2003. – 482с.
Абраменкова В.В. Действенная групповая эмоциональная идентификация и методы её исследования у школьников// Новые исследования в психологии. – 1994. – №2.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Наука, 1982. – 216с.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М.: Прогресс, 1990. – 314с.
Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагности. – М.: Академия,2001. – ч.1,2.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях// Собр.соч. – М., 1984. – Т.4. – с. 90 – 318.
Варга Д. Дела семейные. – М.: Просвещение, 2003. – 148с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: Академия, 2000. – 306
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Прогресс, 1988. – 396с.
Дубровина И.В. Руководство практического психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной, М.: Академия, 2004. – 124с.
Заика Е.В., Карташов О.Г. Методика исследования индивидуальности – типичности эмоционального отклика// Вопросы психологии. – 1993. – №4. – с. 16 – 21.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. – М.: Владос, 1993. – 228с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – Спб, 2001. – 402с.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск, Народная Освета, 1989. – 238с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. – М.: педагогика, 1984. – 200с.
Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: Институт практического психологии, 1998. – 488с.
Мясищев В.Н. Психология отношений. – Воронеж, 1995. – 164с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М.: Владос, 2005. – Кн. 2. Психология образования. – 608с.
Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка// Психологический журнал, 1996. Т. 19 №1. – с. 12 – 18.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Академия, 1996. – 404с.
Психологический словарь. – М.: Сфера, 2000. – 600с.
Психология мотивации и эмоций/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – М.: Владос, 2002. – 294с.
Психология развития/ Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2001. – 326с.
Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. – М.: Наука, 2001. – 718с.
Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 424с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – Т.2. – М.: Наука, 1989. – 292с.
Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации школьников на самооценку и оценку. М.: Просвещение, 1970. – 206с.
Смирнова Е.О. Психология ребёнка. – М.: Сфера, 2003. – 168с.
Сергеева И.А. Направленная подготовка ребёнка к освоению учебной деятельности как основа толератности к школьной дезадаптации// Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений. – Спб., 2002. – 314с.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Просвещение, 1983. – 194с.
Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий// Избр. труды: в 2 т. – Т.1. – М.: Прогресс, 1985.
Фельдштейн Д.И. Детство как социально – психологический феномен и особое состояние развития// Вопросы психологии. – 1998. - №1. – с. 7 – 14.
Фетискин Н.П. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. – М.: Прогресс, 1990. – 316с.
Хоментаускас Г. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. – 1986. – №1 . – с. 47 – 54.
Чебыкин А.Я. Распознание педагогами выражения эмоций у учащихся// Вопросы психологии. – 1987. – №6. – с. 62 – 64.
Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. – М.: Владос, 1994. – 148с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М.,2005.
Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. – СПб., 1999.
Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию// Избр. психол. труды. – М., 1989.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.,1989
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Избр. психол. труды. – М., 1989.
Эриксон Э. Детство и общество. – Спб., 1996.
Юность/ Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М.,1990
Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. – М.,1998.
Подготовила:
педагог-психолог МБОУ "СОШ №8 г.Красноармейска Саратовской области"
Шестакова Е.П.